Azərbaycan Respublikasının Prezidenti cənab İlham Əliyevə

Hörmətli cənab Prezident!

Müraciətimiz təhsil sahəsində baş verən xoşagəlməz proseslərlə bağlıdır. Bu dövlətin vətəndaşı olaraq Sizin müdafiənizə və dəstəyinizə ehtiyacımız var, cənab Prezident. Biz elə bir vəziyyətlə üzləşmişik ki, savadımız və peşəkar biliklərimiz diskriminasiyaya məruz qalmağımıza səbəb olub. 2020-ci ildən etibarən  məsələni Elm və Təhsil nazirliyi çərçivəsində həll etməyə çalışsaq da, Sizə müraciət etməli olduq.

Belə ki, AR Elm və Təhsil nazirliyi tərəfindən keçirilən Təhsildə inkişaf və innovasiyalar üzrə Qrant müsabiqəsinin təşkilində ciddi qanun pozuntularına yol verilir. Bu hallar ildən ilə təkrarlanır, nəticədə zəruri məsələlərin həllinə yönəlmiş layihələrimizin həyata keçirilməsi qərəzli şəkildə mümkünsüz edilir. 2021, 2022, 2023-cü və cari ildə keçirilən V, VI, VII və VIII qrant müsabiqəsinə təhsilalanların riyazi və təfəkkür bacarıqlarının inkişafına dair təqdim etdiyimiz iki layihə əsassız olaraq hər dəfə rədd edilir. Halbuki həmin layihələr 2020-ci ildə keçirilən IV-cü qrant müsabiqəsində yüksək bal toplayaraq artıq qalib elan edilmişdir (qalib layihələrinin siyahısı Elm və Təhsil nazirliyinin saytında  mövcuddur).

Belə ki, 2020-ci ildə IV-cü qrant müsabiqəsinə təqdim etdiyimiz interaktiv proqram təminatında hazırlanmış "İnteraktiv Əlifba", "İnteraktiv Riyaziyyat" və "İnteraktiv Məntiq" tədris vəsaitlərinin dərs prosesində tətbiqi və müvafiq təlimlərin təşkilinə dair layihə yüksək bal toplayaraq qalib olmuşdur (nazirlik tərəfindən hazırlanan və məktəblərdə tətbiq edilən dərsliklərə əlavə rəqəmsal vəsait qismində). Lakin nazirlik tərəfindən artıq qələbə qazanan layihənin maliyyə həcmini beş dəfə azaltmaq şərti qoyulduqdan sonra tərəfimizdən qismən icra edilmişdir. Belə ki, işin icrası üçün nazirlik tərəfindən təklif edilmiş kiçik məbləği nəzərə alaraq, bildirmişdik ki, həmin büdcə hesabına böyük miqyaslı işi reallaşdırmaq qeyri mümkündür, buna görə dəyişdirilmiş maliyyələşdirməyə uyğun olaraq biz layihədə əksini tapan işləri yalnız qismən həyata keçirə bilərik.  Nəticədə cavab təklifimiz qəbul edilmişdir və layihədə əksini tapan üç vəsaitdən (və vəsait üzrə müvafiq təlimlərin təşkilindən) məcburən yalnız birini - "İnteraktiv Əlifba" vəsaitinin hazırlanmasını seçərək,  təlimləri metodiki xidmətlə əvəzləyərək işləri icra etməli olduq. Beləliklə, qalib layihənin digər iki vəsaitləri  ("İnteraktiv Riyaziyyat" və "İnteraktiv Məntiq") üzrə işlərin icrası qeyd edilən səbəblərə görə mümkünsüz edilmişdir.

2020-ci ilin qrant müsabiqəsində yüksək bal toplayaraq qalib elan edilən, lakin maliyyələşdirilməyən layihələri növbəti qrant müsabiqəsinə təkrarən təqdim etməli olduq. Dəyişmiş büdcəyə uyğun olaraq adı dəyişilən, lakin məzmun üzrə eyni layihələr təkrarən 2021, 2022 və 2023-cü illərdə qrant müsabiqələrinə təqdim edilmişdir. Lakin təkrarən göndərilən eyni mahiyyətli layihələr müsabiqədə elmi çəhətdən əsaslandırılan dəqiq qiymətləndirmə mexanizmi olmadığına görə eyni meyarlar üzrə hər dəfə qərəzli olaraq süni şəkildə “aşağı” ballarla qiymətləndirilərək icrası mümkünsüz edilmişdir. Burada acınacaqlı fakt diqqəti çəkir – qalib layihələr nəinki aşağı ballarla qiymətləndirilib, üstəlik eyni layihələr hər dəfə fərqli “aşağı” ballarla qiymətləndirilir. Düşünürük, müasir zamanda həvalə edilən vəzifəyə bu cür yanaşma – şəxsi prizmadan baxaraq, heç nədən çəkinmədən, hesablaşmadan işi icra etmək - dövlət tərəfindən qoyulan məqsədlərə xidmət etmir. Məsələ ilə bağlı dəfələrlə nazir E. Əmrullayevə müraciət edib təklif etmişik ki, məsələ struktur daxilində həll edilsin və nazirlikdən qırağa yayılmasın (müvafiq məktublar, həmçinin nazirin elektron ünvanına yönəlmış məktublar mövcuddur). Sonra Elm və Təhsil nazirliyinin yanında İctimai Şuranın üzvü əməkdar müəllim Asif Cahangirova müraciət etmişik, və o, məsələ ilə tanış olduqda nazir E.Əmrullayevə müraciət edib, pozuntuları aradan qaldırıb məsələni həll etməyi xahiş etmişdir. 

Nəhayət növbəti il yenə də müraciət edərək bildirmişik ki, məsələnin struktur daxilində həll edilməsi məqsədilə biz öncə nazirin özünə müraciət edirik, həll edilmədiyi halda Antiinhisar Xidmətinə və AR Prezidenti cənab İlham Əliyevə media vasitələrində dərc edilən açıq məktubla müraciət etməli olacayıq. Lakin, təəssüf ki, nazir tərəfindən məsələ həll olunmadı. İşləmək haqqımızdan bizi məhrum edənlərdən işimizi müdafiə etmək məqsədilə məsələni 2023-cü ildə “Zerkalo”qəzetində qismən açıqlamalı olduq. Məqalədə əksini tapan faktlara dair nazirlikdən etiraz verilmədi, lakin baş verən pozuntular əməli olaraq aradan qaldırılmadı.Təəssüf ki, müsabiqənin keçirilməsində haqsızlıq məqsədyönlü olaraq davam etdi, layihələr süni səbəblərlə növbəti dəfə xaric edildi.

Belə ki, son illər tədris prosesində tətbiq edilən ibtidai siniflər üzrə yeni dərsliklərin  məzmununda çoxsaylı sistemli yanlışlıqlar və boşluqlar yer almışdır. Dərslik məzmununda sistemlilik mövcud deyil, müvafiq məzmun qeyri-elmi, qeyri-məntiqi, qeyri-metodik sıralama ilə verilir, tədricən mürəkkəbləşmə və biliklərin mərhələli verilməsi prinsipləri pozulur. Dərslikləri yazmaq üçün o qədər zəif müəlliflər seçilib ki, dərsliklərin bünövrəsi, sütunu yalnış qurulub - tədris mövzular elmi, məntiqi ardıcıllığa riayət etmədən pərakəndə, fraqmentar və natamam şəkildə, mövzular və mövzudaxili bölümlər arasında əlaqəsizlik və uyğunsuzluqla verilir. “Asandan mürəkkəbə doğru” prinsipi əməl olunmur, məzmunda çoxsaylı metodiki qüsurlar, elmi səhvlər və s. nöqsanlar yer almışdır. Lakin qüsurlu dərsliklər dəyişilmədən 2018-ci ildən etibarən tətbiq edilir, üstəlik 2023-ci ildən etibarən dərslik məzmunu üzrə nazirlik tərəfindən dərslik səhifələrini əks etdirən təqdimat xarakterli resurs hazırlanır (milli platformada nazirliyin portalında deyil, Rusiyanın özəl şirkətinin saytında qapalı şəkildə yerləşdirilib və müəllimlər şəxsi profillərindən sayta daxil olub həmin materialla işləməlidir).

Daha bir böyük məsələ - Dövlət Təhsil proqramında (Milli kurikulumda) bir çox  təhsil standartları və altstandartlar mövcud deyil yaxud natamam, qeyri-dəqiq, amorf verilir. Təhsil proqramı (digər ölkələrdə “Dövlət təhsil standartları”) - dövlətin öz vətəndaşından gözlədiyi, təhsil sistemi tərəfindən təmin edilən bilik və bacarıq minimumudur. 2023-cü ildə təhsil proqramı nazirlik tərəfindən yenilənmişdir. Lakin təəssüflə qeyd etməliyik ki, yenilənmiş təhsil proqramlarında bir çox ciddi qüsur – sistemsizlik, uyğunsuzluq, boşluq və natamamlıqlar mövcuddur. Təhsil proqramında  təlim nəticələrini əks etdirən altstandartlar qeyri-professional tərtib edilmişdir. Təlim nəticələri, onlara dair əlavə verilən izah, tövsiyyələr və dərslik məzmunu arasında ciddi, kəskin dərəcədə uyğunsuzluq mövcuddur. Eyni zamanda, əvvəlki kurrikulumda mövcud olan vacib təlim nəticələrinin (altstandartların) əksər qismi yenilənmış proqramda ixtisara salınmışdır. Kurikulumda bir çöx önəmli bilik və bacarıqlara dair təlim nəticələri yer almamışdır. Bu deməkdir ki, məsələn, Rusiya, Qazaxstan, Türkiyə və ya digər ölkələrdə təhsil alan şagirdlərdən fərqli olaraq, bizim şagirdlər həmin bacarıqlara yiyələnməyəcəklər. Digər tərəfdən, təhsil proqramında nəinki yer almayan, habelə yer alan bacarıqlara dair tədris mövzuları dərsliklərdə mövcud deyil, bəzən ötəri, başqa mövzunun daxilində, bəzən sadəcə bir və ya iki tapşırıqla “müstəqil iş” və ya “möhkəmləndirmə işi” kimi verilir, bu da yolverilməzdir – yeni bilik kimi təqdim edilməyən və mənimsənilməyən mövzunu, xüsusilə də ibtidai sinif şagirdi üçün möhkəmləndirmək,  müstəqil icra etmək qeyri-mümkündür. Eyni zamanda, bir çox təlim nəticələrinə dair qiymətləndirmə vasitələrinin (tapşırıq və çalışmaların) sayı mövzunu mənimsəmək üçün tələb edilən saydan bir neçə dəfə az verilir. Adı çəkilən layihələrimiz sadaladığımız məsələləri aradan qaldırmaq, dərsliklərin ziyanını azaltmaq, müəllimi və şagirdi lazımi tədris materialı ilə təmin etmək məqsədilə dərsliklərə əlavə öyrədici resurs kimi hazırlanmışdır, lakin nazirlik rəhbərliyi tərəfindən layihələrin icrasına ildən ilə maneələr törədilir.

Layihələrin icrasına növbəti dəfə maneələr törədildikdə 2023-cü ildə Antiinhisar xidmətinə və Prezident Administrasiyasına məktubla müraciət etməli olduq. Lakin müraciətimizə rəğmən Elm və Təhsil nairliyinin rəhbərliyi layihələrin icrasını yenə də mümkünsüz etmək məqsədilə 2021-ci ildə tətbiq etdiyi “metodu” təkrarladı. Cari ildə keçirilən müsabiqədə hər iki qalib layihələrə dair tamamilə yanlış, gerçək faktlarla uzlaşmayan bildiriş verildi ki, hər iki layihə keçid bal toplayıb, lakin “maliyyələşdirilə bilmir” (müsabiqənin nəticələri nazirliyinin saytında dərc edilmişdir).

Belə ki, müsabiqənin büdcəsi ümumi təhsil müəssisələrin və müəllimlərin iştirakını nəzərdə tutan kateqoriyalar üzrə iki tən hissəyə bölünür. AR Nazirlər Kabinetinin müvafiq qərarına uyğun təhsil müəssisələrin publik hüquqi şəxs kimi tanınması ilə əlaqədar carı ildə müsabiqədə ancaq publik hüquqi şəxs olaraq fəaliyyət göstərən məktəblər iştirak etdi. Bu səbəblə müsabiqədə iştirak edən ümumi təhsil müəssisələrin sayı keçən illərlə müqayisədə az olduğuna görə, həmin kateqoriya üzrə büdcə nəinki əskik, dəfələrlə artıqdır. Lakin nazirlik tərəfindən müsabiqənin budcəsi iki kateqoriyaya bölündükdə, keçmiş illərdən fərqli olaraq, cari ildə tən bölünmədi. Ümumi təhsil müəssisələrinə dövlət tərəfindən ayrılan büdcə heç bir əsas olmadan dörd dəfə azaldıldı. Büdcənin dorddə bir hissəsi haqsız olaraq qərəzli şəkildə elə bölüşdürülüb paylandı ki, ancaq nazirliyin marağında olan məktəblər tərəfindən təqdim edilən layihələrin maliyyələşdirilməsi “mümkün edildi”. Nəticədə, bu cür kobud pozuntulara əl atmaqla, heç nədən çəkinmədən nazirlik rəhbərliyi dövlət qurumunun fəaliyyətini şəxsi maraqlarına uyğun həyata keçirir.

Cənab Prezident! Azərbaycan vətəndaşı olaraq Sizə müraciət edib xahiş edirik ki, bizi məmurluq özbaşınalığından qurtarasınız. Artıq beş il ərzində biz müvafiq dövlət orqanlarına müraciət edərək bu məsələni həll etməyə çalışdıq, lakin müvafiq qurumlar, həmçinin AR İnkişaf nazirliyinin nəzdində Antiinhisar xidməti məsələni həll etmədi. Elm və Təhsil nazirliyinin rəhbərliyi tərəfindən edilən qanun pozuntuları nəticəsində fəaliyyətimizdə qərəzli və məqsədyönlü şəkildə maneələr törədilməsini nəzərə alaraq, xahiş edirik ki, 2020 –ci ildə artıq qaliblik qazanan layihələrimizin həyata keçirilməsinə kömək edəsiniz  Xahiş edirik, bizə qarşı haqsızlığı aradan qaldırın və ədaləti bərqərar edin.

Düşünürük, ədalətli qərar nəinki bizə qarşı, eyni zamanda, 2020-ci ildən etibarən ölkə ərazisində qüsurlu dərsliklərlə təhsil alan şagirdlərə qarşı ədalətli olar – cari dərs ilində şagirdlər dərslikdə yer almayan və qüsurlarla verilən tədris mövzularını mənimsəmək imkanını əldə edərlər.

Cənab Prezident! Öz dövlətində  yaşayan, lakin birinin tərəfindən ona işləməyə qadağa qoyulan şüurlu insanın hansı hisslərlə yaşadığını, mənəvi cəhətdən həmin vəziyyətin nə qədər üzücü olduğunu təsəvvür etmək, düşünürəm, Sizin kimi şəxsiyyət üçün çətin deyil. İxtisas aldığımız və yetərincə təcrübəmiz olan sahədə həllini tələb edən məsələləri görməklə, bacardıqlarımızın cüzi bir hissəsini həyata keçirə bilirik, dövlətin, cəmiyyətin inkişafı üçün fayda verib işləməyimizə maneələr törədilir.

Siz dəfələrlə demisiniz ki, qalib ölkə olaraq, biz əldə edilən nailiyyətlərlə kifayətlənməməliyik, dövlətin gələcəyə doğru inkişaf strategiyasını düşünüb hazırlamalıyıq. Bu mənada biz düşünməliyik ki, indiki nəsli kim əvəz edəcək, gələcək nəsillər intellektual və mənəvi cəhətdən necə olacaqlar. Uşaqların bu gün bilik aldıqları dərsliklərin məzmunu, ümumiyyətlə təhsil sahəsində olan mühit sabahın mütəxəssislərinin necə olacağını, onların üzərinə düşən vəzifələri nə dərəcədə bacarıqla yerinə yetirəcəklərini, müxtəlif səviyyəli çağırışlara qarşı nə dərəcədə adekvat həll yollarını seçəcəklərini müəyyənləşdirəcək. Dünyanın bir çox cəhətdən dəyişən, ciddi transformasiya proseslərinin davam edən bir dönəmdə biz gələcək nəsilləri tamamilə yeni çağırışların öhdəsindən gəlməsinə  hazırlamalıyıq. Təəssüf ki, Elm və Təhsil Nazirliyinin son illər ərzində nəşr etdiyi dərsliklər qarşıya qoyulan vəzifələrə xidmət etmir. Mövcud qüsurları aradan qaldırmağa cəhd edən şəxs və qurumlara qərəzli yanaşma isə müasir zamanda anlaşılmaz və, düşünürük, yolverilməzdir. Məsul şəxsin dövlət tərəfindən həvalə edilən vəzifəsinə bu cür yanaşması dövlətin inkişafına maneələr yaradır, onu ləngidir. Beş il ərzində biz mövcud məsələni nazirlik daxilində həll etmək məqsədilə dərsliklərin qüsurlu olduğunu bildirib məsələnin həlli üçün təklifimizi təqdim edirik. Məsələni həll etmək əvəzinə nazirlik rəhbərliyi bizi işdən məhrum edib fəaliyyətimizi məhdudlaşdırmaqla “cəzalandırır”. Düşünürük, təhsilin, dövlətin inkişafını istəyən rəhbər həvalə edilən vazifəsinə fərqlı yanaşmalıdır.

Cənab Prezident, Sizdən xahiş edirik, ictimai məkanda bəzi məsələləri dilə gətirməyə ehtiyac olmadığına görə etimad göstərdiyiniz şəxsə bir neçə dəqiqə vaxt ayırıb bizi dinləmək barədə göstəriş verəsiniz.

Hörmətlə,

Ülviyyə Əhmədova,

“Smart Technologies” MMC və “Təlim Strategiyaları” ƏTM-in direktoru.

---

Savadsızlıq və cahillik yayan dərsliklər

Sistemlilik və ardıcıllıq hər bir dərsliyin təməl prinsiplərindəndir. Dərsliyin məzmunu sistemin bütün xüsusiyyətlərinə malik olmalıdır: daxili məntiq, hər bir mərhələdə və ümumilikdə bütün hissələrin qarşılıqlı əlaqəsi, bütövlük. Dərslik məzmunun məhz sistem məntiqi ilə quruluşu tədris materialın mənimsənilməsinə, eyni zamanda, təlim prosesinin ardıcıl və sistemli təşkilinə səbəb olur.Təəssüf ki, dərslik hazırlamaq üçün  seçilmış müəlliflər, görünür, bu fundamental qayda ilə tanış deyillər, yaxud dərslik məzmununda həmin prinsipi təmin etməyə bilik və bacarıqları yetərli deyil. Dərsliklərin məzmununa istinadən etiraf etmək olar ki, müəlliflərin əksəriyyəti psixologiya, pedaqogika və məntiq elminin bünövrəsini təşkil edən müddəaları, həmçinin yazdıqları dərslik üzrə fənn məzmununu, yəni müvafiq elmin məktəb proqramı çərçivəsində məzmununu zəif mənimsəmişlər. Təəssüflə qeyd etməliyik ki, 2018-ci ildən etibarən Elm və Təhsil nazirliyinin Təhsil İnstitutu (o zaman E. Əmrullayev rəhbərlik edirdi) tərəfindən hazırlanan dərsliklər keyfiyyətsizdir.

Dərslik məzmununda mövzular arasında ardıcıllıq, əlaqə və uyğunluğun olmaması, biliklərin natamam, təməl prinsiplərə riayət etmədən verilməsi xüsusi narahatlıq doğurur. Hər bir elmin özünəməxsus məntiqi ardıcıllığı, mövzu əlaqəsi vardır. Dərslik məzmunu və quruluşu, onun strukturu həmin məntiqi ardıcıllığa riayət etməlidir. Eyni zamanda, dərsliklərin məzmunu və düzümü digər ardıcılllıq prinsiplərinə cavab verməlidir: yaşa uyğun tədris, yeni biliklərin tədricən mürəkkəbləşməsi ilə tədris, metodiki ardıcıllıq - əvvəl yeni biliyin qavraması, sonra tətbiqi, sonra möhkəmləndirilməsi və s. Təəssüf ki, həmin prinsiplərə dərsliklərdə riayət edilməyib.

Tədris materialının məzmunu təhsil standartı ilə müəyyən edilir. Dərslik məzmunu Təhsil proqramında (Kurikulumda) qeyd edilən dövlət təhsil standartları, təlim nəticələrini tam əhatə etməlidir. Ümumən qəbul edilmiş mənada Kurikulum (bir çox ölkələrdə sənəd “Dövlət təhsil standartları” adlanır) təhsilalanların müəyyən fənn və sinif üzrə tədris mövzularına dair mənimsəməli olduğu təlim nəticələrini müəyyən edən və formalaşdıran sənəddir. Dəqiq ifadə edilən meyarların məqsədi bütün standartları əhatə etməkdir ki, bu da öz növbəsində bütün inkişaf sahələrini əhatə etməlidir. Bildiyimiz kimi, 2023-cü ildə Milli Təhsil proqramı (Kurikulum) təkmilləşdirilmişdir. Təəssüflə qeyd etməliyik ki, 2023-cü ildə yenilənmiş sənədin məzmununda ciddi boşluqlar var. Standartlar, təlim nəticələri və dərsliklərdəki tədris mövzularının məzmunu arasında tam və dəqiq uyğunluq yoxdur.

Məsələn, birinci sinif riyaziyyat üzrə fənn kurikulumu və müvafiq dərsliyi müqayisə edək. Yenilənmiş kurikulumda təlim nəticələrini təkmilləşdirmək, qüsursuz, əskiksiz, sistemli məzmunlu dərslik üçün zəmin yaratmaq əvəzinə, əvvəlki kurikulumda mövcud olan, lakin dərslikdə onlara dair tədris materialı verilməyən təlim nəticələri ixtisara salınmışdır. Bu, “standart yoxdur – dərslikdə problem yoxdur” prinsipinə uyğun olaraq,  keyfiyyətsiz dərsliklərə görə məsuliyyətdən yayınmaq, dəyişmək əvəzinə həmin dərsliklərə haqq qazandırmaq işə bənzəyir. Yeni kurikulumun məzmunu dayanıqlı təəssürat yaradır ki, təhsil standartlarını dəyişdirmək qərarına gələnlər sadəcə təlim nəticələrini qüsurlu dərsliklərə uyğunlaşdırmağa çalışıblar.

2023-cü ildə yenilənmiş milli kurikulumda əsas standartlara dair verilən gözlənilən təlim nəticələrinin böyük bir qismi artıq mövcud deyil (bizdə nədənsə “altstandartlar” adı ilə verilir). Bununla yanaşı, kurikulumda yer alan təlim nəticələrinin böyük qismi ümumi, səthi ifadələrlə bəlirtilib.

Həmin təlim nəticələri (eyni zamanda, təlim məqsədləridir) 2023-cü ilə qədər tətbiq edilən kurikulumda mənimsəməsi vacib olan bacarıqlar şəklində dəqiq ifadə edilirdi. Lakin yenilənmiş kurikulumda müvafiq bacarıqlar artıq dəqiq meyar olaraq verilmir. Əvəzində əsas standarta dair qısa şəkildə 2-3 təlim nəticələri (altstandart) verilir. Sənəddə standart (altstandart) kimi  yer almayan təlim nəticələrindən böyük bir qismi mənimsəməsi planlanan bacarıq kimi verilmir, qeyri-müəyyən səbəblərə görə əlavə cədvəldə “izah” adı ilə məzmunun qısa təsviri və ya sinifdaxili fəaliyyətlərin təsviri kimi təqdim edilir.

Məsələn, əvvəlki kurikulumda müstəvi fiqurlara dair standartlar təlim nəticələri ilə təmin edilmişdir,  sadalanmış bacarıqlardan bəzilərini misal olaraq gətirək:

“Verilmiş fiqurun üçbucaq, kvadrat, düzbucaqlı, yaxud dairə olduğunu müəyyən edir və adlandırır.

• Verilmiş bir neçə fiqur arasında üçbucaq, kvadrat, düzbucaqlı və dairəni seçir.

• Ətrafında 3 ölçülü obyektlər arasında 2 ölçülü həndəsi fiqurlara bənzəyənləri müəyyən edir.

• Sözlərlə təsvirini eşitməklə fiqurun özünü müəyyən edir.

• Verilmiş fiqurları əlamətlərinə (təpə və tərəflərin sayına) görə fərqləndirir.

• Verilmiş 2 ölçülü həndəsi fiqurları bir əlamətinə görə (forma, rəng, ölçü, təpə, tərəf və s.) qruplaşdırır.

• Verilmiş 2 ölçülü fiqurlar arasında ümumi əlamətləri eyni olanları qruplaşdırır.

• Əvvəlcədən qruplaşdırılmış iki çoxluqdakı fiqurların hansı əlamətə görə qruplaşdırıldığını müəyyən edir”.

Təkmilləşdirilmiş kurikulumda həmin tədris mövzusuna dair standart və altstandartlar üzrə verilən təlim nəticələri (bacarıqlar üzrə meyarlar) ləğv edilmışdir. Əvəzində verilən iki altstandarta əlavə cədvəldə sadəcə məzmunu və ya sinifdaxili fəaliyyətləri təsvir edən bir neçə cümlə verilir:

“Müstəvi fiqurları tanıyır, adlandırır, fərqləndirir.

“Müstəvi” sözünün mənasının əyani izah edilməsi. Üçbucaq, dairə, kvadrat və düzbucaqlı (burada məzmun təsvir edilir).

Müstəvi fiqurları forma, ölçü və rəngə görə qruplaşdırır.

Şagirdlər əşyalara uyğun müstəvi fiqurları müəyyən edirlər. Fərdi və ya qrup oyunu: “Dairə, kvadrat və s. formasında əşya adı deyin” Şagirdlər öyrəndikləri müstəvi fiqurlardan yeni fiqurlar düzəldirlər (məsələn, maşın, ev, ağac və s. fiquru).

Kartondan hazırlanmış müxtəlif ölçüdə və rəngdə müstəvi fiqurlarını qruplaşdırırlar” (sinifdaxili fəaliyyət təsvir edilir).

Göründüyü kimi, yenilənmiş kurikulumda bir çox məfhumlar və müvafiq terminlər (təpə, tərəf, 2 ölçülü və 3 ölçülü fiqurlar və s.) ixtisara salınmışdır, halbuki həmin bilik və bacarıqlar, həmçinin yaş səviyyəsinə uyğun olaraq digər əlavə anlayışlar birinci sinifdə mənimsənilir.

Bir çox əhəmiyyətli mövzular ümumiyyətlə mövcud deyil – nə kurikulumda, nə də dərslikdə. Məsələn, riyaziyyat üzrə lazımi və asan qavranılan mövzu “Tək və cüt ədədlər” -  birinci sinifdə verilməlidir, lakin bir il gecikmə ilə ancaq ikinci sinifdə verilir.  Digər tərəfdən, kurikulumda “izah” adı ilə verilən tədris mövzulardan da bir çoxu dərslik məzmununda yer almamışdır. “Yer almamışdır” ifadəni dəqiqlik məqsədilə açıqlamaq istərdik.

Bir çox mühüm mövzular ayrıca başlıq olmadan başqa bir tədris mövzunun daxilində ötəri verilir. Həmin mövzuların böyük qismi kurikulumda yer almamış təlim nəticələrinə aiddir.  Digər tərəfdən, bir çox standartlar və təlim nəticələri, hətta kurikulumda yer alsa belə, onlara dair tədris materialları dərslikdə mövcud deyil, yaxud sistemsiz, səthi verilir. Neçə vacib tədris mövzuları var ki, yeni bilik kimi izah olunmadan, qayda, məfhumun (anlayışın), terminin mənası açıqlanmadan, san ki, son məqamda daxil edilən cüzi məlumat, çox məhdud sayda, bir-iki, bəzən üç tapşırıq verməklə yaxud heç verilmədən əks olunur. Qiymətləndirmə vasitələri, eyni zamanda, öyrənmə vasitələri olaraq, həmin tapşırıqlar “ümumiləşdirici iş”, “müstəqil iş” yaxud “möhkəmləndirmə” adı ilə verilir, bu da metodiki baxımdan yolverilməzdir – şagird yeni bilik kimi mənimsəmədiyi mövzunu necə möhkəmləndirə yaxud müstəqil işləyə bilər. Bacarığa dair standart sənəddə əksini tapmayıbsa və bacarıq üçün dərslikdə yalnız bir tapşırıq, o da müstəqil iş bölməsində verilirsə, müəllim standartı necə həyata keçirə bilər, müvafiq bacarığın mənimsəməsini necə təmin edə bilər?

Nümunə olaraq, riyaziyyat fənninin birinci sinif üzrə ən mühüm mövzularından biri – “məsələ” mövzusunun kurikulumda və dərslikdə verilməsinə nəzər salaq. “Riyazi məsələ” tədris mövzusu olaraq kurikulumda və dərslikdə elmi, metodiki, məntiqi ardıcıllığa riayət etmədən, sistemsiz və natamam verilib. Səthi məlumatlar və cüzi sayda qiymətləndirmə vasitələri ötəri, aralarında məntiqi əlaqə və uyğunluq olmadan, pərakəndə şəkildə, san ki, təsadüfi dərslik məzmununda səpələnmişdir. Natamamlıq, demək olar ki, “yox” dərəcəsinə yaxındır. Məsələ haqqında məlumat riyaziyyat fənninin tədrisi metodikası baxımından çox qüsurlu verilir. Dərslikdə mövcud materiala əsasən belə qənaətə gəlmək olar ki, dərslik müəllifləri məsələnin nə olduğunu dərk etmir. Müəllimlər üçün nəzərdə tutulmuş metodik vəsaitdə məsələyə dair məlumatda məsələ adı ilə riyazi məsələ deyil, təmamilə başqa, bəsit bir tapşırıqlar verilir. Müəlliflər ingiliscə “problem solving” ifadəyə istinadən həmin tapşırığı məsələ kimi təqdim edir və müəllimə yanlış tövsiyyələr verilir. Halbuki, həmin tapşırıqlar riyazi mətni məsələ deyil. Həmin tapşırıqların riyazi əməllər və müvafiq hesablamarla həll edilən riyazi məsələyə aidiyyatı yoxdur (dərslik və metodiki vəsaitdən nümunələrə baxın).

“Riyazi məsələ” anlayış olaraq dərslikdə açıqlanmır, tərifi, qısa izahı dərslikdə mövcud deyil.  Məsələnin fərqli növləri, həll etmə üsulları natamam və sistemsiz, pərakəndə şəkildə verilir. Müxtəlif növlü məsələlərin təsnifatı kurikulumda mövcud deyil, sadəcə biraddımlı və ikiaddımlı məsələlərdən bəhs edilir. Bu cür əhəmiyyətli tədris mövzusu və müvafiq bacarıqlara dair ayrıca standart kurikulumda verilmir, “məsələ” anlayışı və ona aid bacarıq 20 dairəsində toplama və çıxma mövzusuna dair cümlədə işlədilir, iki təlim nəticələri (bizdə altstandart kimi verilir) çox qısa, ümumi, səthi verilmişdir. Altstandartlara izah şəklində əlavə bir neçə qısa cümlə verilir, halbuki standartlar və müvafiq təlim nəticələri dəqiq və aydın verilərsə, izah niyə lazımdır? İzah kimi verilən meyarlar təlim məqsədi, təlim nəticəsi olaraq deyil, sadəcə məzmunun təsviri kimi verilir (feillərin şəkilçiləri dəyişdirilmişdir). Halbuki, kurikilumun əsas məqsədi – mənimsəməsi nəzərdə tutulmuş hər bir bacarığın meyar olaraq dəqiq ifadə edilməsidir.  Müqayisə üçün birinci sinif  üzrə məsələyə dair verilən standart və təlim nəticələrini digər ölkələrin kurikulumları (dövlət standartları) ilə müqayisə edək.

Azərbaycan:

1.3. 20 dairəsində toplama və çıxma əməllərindən sadə məsələlərin həllində istifadə edir.

1.3.2. Toplama və çıxmaya aid sadə (bir və ya iki addımlı) məsələləri həll edir

1.3.3. Verilmiş ədədi ifadəyə uyğun məsələ qurur.

Verilən iki altstandartlar üzrə əlavə  izah:

Ədədi ifadələrə uyğun sadə məsələlərin qurulması. Toplama və çıxmaya aid məsələ həllində ədəd oxu, sxem, modellərdən istifadə. Məsələni həll etmək üçün toplama, yaxud çıxma əməllərinin hansından istifadə ediləcəyinin müəyyənləşdirilməsi.

Qazaxstan:

Bölmə 5: Riyazi Modelləşdirmə

5.1 Məsələlər və riyazi model

1.5.1.1 məsələni sxem, rəsm, qısa qeyd şəklində modelləşdirmək.

Məsələnin həlli üçün dayaq sxemi seçmək.

1.5.1.3 cəm və qalığı tapmaq üzrə məsələləri təhlil etmək və həll etmək/bu növ məsələlər üzrə tərs məsələləri tərtib etmək və həll etmək.

1.5.1.4: ədədi bir neçə vahid artırmaq, azaltmaq, fərqin müqayisəsi üzrə məsələləri təhlil etmək və həll etmək, bu növ məsələlər üzrə tərs məsələləri tərtib etmək və həll etmək.

1.5.1.5 toplama və çıxmanın bilinməyən komponentlərini tapmaq üzrə məsələləri təhlil etmək və həll etmək, bu növ məsələlər üzrə tərs məsələləri tərtib etmək və həll etmək.

1.5.1.6 riyazi əməllərin seçilməsini əsaslandırmaq, toplama və çıxma ilə bağlı məsələlərin həlli yollarını izah etmək...

Rusiya:

Mətni məsələlərlə iş.

Şagird  öyrənəcək:

• riyazi terminlərdən istifadə edərək bir sıra rəsmlər əsasında hekayə tərtib etmək;

• mətni məsələni hekayədən fərqləndirmək; mətnə əlavələr edərək məsələ tərtib etmək, lazımi dəyişikliklər daxil etmək;

• məsələdə təqdim olunan verilənlərlə axtarılan arasında əlaqə qurmaq, onu modellərdə əks etdirmək, məsələnin həlli üçün riyazi əməl seçmək və izah etmək;

• cizim (çertyoj) üzrə, sxem üzrə, həll yazısı üzrə məsələ tərtib etmək;

• eyni məsələ üzrə bir neçə həll yolunu tapmaq və izah etmək;

• məsələnin sualı və ya onun şərtləri dəyişdikdə həllində dəyişiklikləri qeyd etmək;

• 2 addımlı məsələləri həll etmək;

• məsələnin həllini yoxlamaq və yanlış həlli düzəltmək.

• təklif olunan mətndən (təsvirdən) verilmiş şərt üzrə məlumat almaq, çatışmayan verilənləri olan məsələnin mətnini məlumatla tamamlamaq, verilənlər əsasında müxtəlif suallara dair mətni məsələlər tərtib etmək və onları həll etmək.

Digər nümunə. Yenilənmiş kurikulumda “Uzunluğu verilmiş parçanı çəkir”  təlim nəticəsi ləğv edilmişdir, lakin tövsiyə edilən sihifdaxili fəaliyyət kimi verilir. Dərslikdə həmin təlim nəticəsinə uyğun cəmi bir tapşırıq, o da metodik və elmi səhvlərlə verilir. Eyni zamanda, parçanın ölçməsinə dair dəqiq praktiki bacarıqların mənimsəməsini standartlarla təmin etmək əvəzində müşahidələrdən deyilir “İki lenti uc-uca birləşdirdikdə alınan lentin uzunluğunun əvvəlki iki lentin uzunluqları cəminə bərabər olduğunu müşahidə edirlər”.

Ümumiyyətlə, “nöqtə” və “xətt” anlayışları dərslik məzmununda və kurikulumda təhsil standartı olaraq verilmədən “parça” anlayışını necə vermək olar?

Standartlarda və dərslikdə yeni biliklər və mövzunun açıqlaması məntiqi ardıcıllığa riayət edilmədən verilir. Gəlin bu mövzuya dair digər ölkələrin standartlarına baxaq:

Qazaxstan

1.3.1.1 həndəsi fiqurları tanımaq və adlandırmaq: nöqtə, düz xətt, əyri, qırıq xətt, qapalı və açıq xətt, parça, şüa, bucaq.

Rusiya

Təhsilalan öyrənəcək:

• həndəsi fiqurları tanımaq, adlandırmaq, təsvir etmək (nöqtə, xətt, düz xətt, parça, şüa, sınıq xətt, çoxbucaqlı, dairə);

• həndəsi fiqurlar (xətt, parça, şüa) arasında oxşar və fərqli cəhətləri tapmaq.

Müasir kurikulum şagirdlərin informasiyanı hazır şəkildə əldə etməsini deyil, araşdırıb özünün öyrənməsini tələb edir. Lakin bu bizə əsas vermir ki, mühüm, bünövrə təşkil edən mövzuları savadsızca verək - bilikləri yarımcıq, ardıcıllığa riayət etmədən, pərakəndə, anlaşılmaz şəkildə, yersiz ixtisarlarla verək.

Tənliklərə dair kurikulumda verilən “Sadə ədədi ifadələr, bərabərsizliklər və tənliklər haqqında ilkin təsəvvürü olduğunu nümayiş etdirir” əsas standart dərslikdə demək olar ki, öz əksini tapmayıb. Belə ki, tənlik, bərabərlik və bərabərsizlik mühüm anlayışların açıqlaması dərslikdə mövcud deyil, hətta dərsliyin sonunda verilən sözlükdə bir cümlə ilə belə terminlərin mənası açıqlanmır. “Tənlik” anlayışı haqqında ilkin izah və tanışlıq olmadan, ümumiyyətlə termin dərslikdə işlədilmədən, “məchul” termini işlədilir. Halbuki, bu hal nəinki metodiki baxımdan yanlışdır, sadə məntiqlə uzlaşmır.

Birinci sinifdə bizim kurikuluma istinadən tənlik anlayışı ilə ancaq ilkin tanışlıq olmalı, şagirddə ilkin təsəvvürlər yaranmalıdır. Şagird bu mərhələdə tənlik həll etmək bacarığına hələ ki, yiyələnməyib. Birinci sinifdə propedevtika,  yəni əsas mövzuya giriş və ilkin hazırlıq olaraq riyazi ifadələrin yazılışında bilinməyən ədəd şərti simvollarla göstərilir, məsələn, - sual işarəsi, boş dama və s. Bu mərhələdə dərslik məzmununda  mövzuya dair “məchul” anlayışının verilməsi nə qədər məqsədəuyğun ola bilər? Digər tərəfdən, termin əcnəbi dildə, kiçik yaşlı şagirdin qavramasını çətinləşdirən ərəb sözü ilə niyə işlədilsin? Əvvəlki dərsliklərdə termin qismində “bilinməyən” sözü işlədilirdi, dilimizdə digər türk mənşəli sözlər mövcuddur, ərəbizm nə qədər məqsədəuyğundur?

“Bərabərlik” və “bərabərsizlik” anlayışlara gəldikdə, biri dərslikdə ümumiyyətlə işlədilmir, digəri isə ötəri, tapşırıq təlimatının mətnində bir dəfə verilir. Üstəlik, tapşırıq özü metodiki və elmi baxımdan yanlışdır, yeni biliyin qavramasına xidmət etmir, əksinə çətinləşdirir. Dərslik məzmununda bu cür boşluq və yanlışlıqlar metodiki baxımdan ciddi qüsurdur. Metodikaya və adi məntiqə əsasən bərabərlik və bərabərsizlik anlayışları qavranılmadan, tənlik anlayışının qavranılması doğru deyil. Tənliyin həll edilməsinin məqsədi, daha dəqiq desək, tənləmənin bir proses olaraq məqsədi – bilinməyən ədədi tapmaqdır ki, nəticədə tənsizlik (bizim dərsliklərdə “bərabərsizlik” adlanır)  bərabərliyə çevrilir, yəni riyazi ifadənin sol və sağ hissələri bərabərləşir, tənlənir.

Qeyd etdiyimiz kimi, metodikaya görə “məchulun tapılması” mövzusu tədris edilərkən, ilkin mərhələdə bilinməyən ədəd “x” və ya digər latın hərflə ifadə edilmir.  Bu mərhələdə bilinməyən ədəd boş dama, sual işarəsi, ulduz və digər bu kimi şərti işarələrlə qeyd edilir. Dərslikdə “məchulun tapılması” mövzusunu əhatə edən bölmənin sonunda verilən ümumiləşdirici tapşırıqlar sırasında metodiki baxımdan yanlış tapşırıq verilir. Tapşırıqda verilən riyazi ifadələrdə ulduz simvolu ilə işarələnən – bilinməyən ədədlər deyil, toplama və çıxma (“+” və “-“)  riyazi əməllər göstərilir. Bu hal həm elmi, həm də metodiki baxımdan yanlışdır, şagirdi çaşdırır və yeni mövzunu qavramaqda çətinliklər yaradır. Uşaqda yanlış təəssurat yaranır ki, məchulu olan ifadələr nəinki bilinməyən ədəd, həmçinin bilinməyən əməl işarəsini nəzərdə tutur (tapşırıq nümunələrdə verilir).

10 daxilində saymağı artıq mənimsəyən və 20 daxilində saymağa yenicə başlayan uşaq üçün onluğu keçərək toplama və çıxma müəyyən çətinlik yaradır. Bu baxımdan hesablamanı asanlaşdıran müxtəlif toplama və çıxma üsulların, strategiyaların tətbiqi yeni bacarığın qavraması üçün çox vacibdir.

Toplama və çıxma strategiyalarına dair “20 dairəsində toplama və çıxma əməllərini müxtəlif üsullarla yerinə yetirir” standartı təkmilləşdirilmiş kurikulumda ümumi şəkildə, üsul və strategiyaların növləri verilmədən qeyd edilir.  Toplama və çıxma strategiyalarına dair bacarıqların daha dəqiq və tam verilməsi əvəzinə, əksinə, müvafiq təlim nəticələri ixtisara salınmışdır. Strategiyalardan biri, o da təlim nəticəsi kimi, yəni müvafiq bacarıq kimi deyil, sinifdaxili fəaliyyət kimi qeyd edilir - “Ədəd oxu üzərində irəli və geri saymaqla 20 dairəsində toplama və çıxma əməllərini yerinə yetirirlər”.

Təməl mövzulardan biri olan bu mövzuya dair material dərslikdə natamam, yanlış metodika ilə verilir, bir çox strategiyalar tətbiq edilmir. Dərslikdə yer almış iki əhəmiyyətli strategiyalar metodiki baxımdan ciddi səhvlərlə verilmişdir. Belə ki, iki təmamilə fərqli çıxma strategiyasının izahında termin olaraq, eyni ifadə işlədilir – “ona tamamlamaqla çıxma”. Halbuki tam fərqli strategiyalara dair fərqli metodlardan danışılır. Metodların izahında verilməsi vacib məqamlar ümumiyyətlə açıqlanmır. Həmin strategiyaların riyaziyyatda  adları mövcuddur – onluğu aşmadan (onluğu keçmədən) çıxma, onluğu aşmaqla çıxma, ədədi onluq və təkliklərə ayırmaqla çıxma və s., hansı ki, digər ölkələrin dərsliklərində, həmçinin əvvəlki dərsliklərimizdə bəziləri tətbiq edilmişdir.

Habelə həmin strategiyaların izahında həmçinin digər əhəmiyyətli məsələlər yanlış verilir, metodun izahı metodiki baxımdan ümumiyyətlə yanlış qurulub. Pedaqogikada metodikanın məqsədi – təhsilalan üçün yeni biliyin qavramasını və mənimsəməsini asanlaşdırmaqdır. Təəssüf ki, dərslikdə verilən bir çox tədris mövzuların savadsız, yanlış izahı materialın qavramasını çətinləşdirir, sagirdi biliyi qavramamış əzbərləməyə vadar edir. 

Digər nümunə. Azərbaycan kurikulumuna görə birinci sinifdə “100 dairəsində ədədləri tanıyır, oxuyur və yazır” standartına əsasən 100 daxilində ədədləri ancaq saymaq nəzərdə tutulub.  Hesablama isə, yəni ədədlərə dair toplama və çıxma ancaq 20 dairəsində tətbiq edilir. Birinci sinif şagirdi həyati bacarıqlar sayəsində artıq dükanda xırda alış-veriş etməyi bacarır və təbii ki, bir manat daxilində qəpikləri hesablaya bilir. Eyni zamanda, dərslikdə pullara və aliş-verişə dair mövzuda verilən məlumata əsasən bir manatın yüz qəpiyə bərabər olduğunu bilir. Bu halda, kurikulumda standartı (gözlənilən təlim nəticəni) 100 daxilində ədədləri yalnız saymaq bacarığı kimi vermək, hesablamanı isə ikinci sinfə saxlamaq nə qədər məqsədəuyğundur? Azərbaycan şagirdlərin inkişafı digər ölkələrlə müqayisədə niyə ləngiməlidir. Ən azından, birinci sinifdə 100 daxilində hesablamaya dair uşaq günlük həyatında işlətdiyinə görə artıq yiyələndiyi bacarıqlara dair bir neçə asan qavranılan strategiyaların tətbiqi məqsədəuyğundur. Məsələn, onluqlarla və beşliklərlə hesablama beləmi çətindir (kurikulumda ancaq sayma verilir)?

Yaxud digər asan qavranılan strategiya. Birinci sinif şagirdi artıq ikirəqəmli ədədi onluğa və təkliyə ayıra bilir. Əgər ayırırsa, deməli ədədin tərkibindəki onluğu təkliklə toplayıb cəmini həmin ikirəqəmli ədədlə uyğunlaşdıra bilir. Üçüncü strategiya. Şagird geri və irəli saymaq bacarır, deməli bilir ki, hər hansı əvvəlki (növbəti) ədədin üstünə bir artırsa yaxud bir azaltsa, növbəti (əvvəlki) ədəd alınacaq, niyə bu bacarığı 100 daxilində toplama və çıxmada tətbiq etməyək? Dördüncü sadə strategiya - onluğu aşmadan çıxma və toplama. Artıq 20 dairəsində hesablamada bunu öyrənib, analogiya ilə 100 dairəsində niyə tətbiq edilməsin? 20-yə dair hesablamada onluq daxilində (10-dan 20-dək) ancaq təklikləri toplamaq və ya çıxmaq şagird artıq bacarırsa, niyə 20-dən böyük ədədlərdə hər hansı onluq daxilində bu hesablamarı aparmasın?

Digər nümunə. Kurikulum və dərslik materialında 2 ölçülü cisimlər və 3 ölçülü fiqurlar arasında uyğunluq və əlaqə haqqında məlumat mövcud deyil. Dərslik materialına istinadən şagirddə elə bir fikir yaranır ki, məsələn, kürə və dairə tam fərqli, əlaqəsi olmayan anlayışlardır. Halbuki, pedaqoqika baxımından bu əlaqələri qavramaq, ümumiyyətlə, yeni bilikləri parçalanmış şəkildə deyil, tam, bütov mənzərəni qavramaq çox vacibdir. Niyə dərslikdə mövzuya dair, məsələn, sadə izah verilmir ki, cisimlərin 3 ölçüsü vardır, lakin kağızda və ya hər hənsı səthdə cisimlərin hündürlüyünü təsvir etmək mümkün deyil, buna görə səthdə yalnız iki ölçüsü - eni və uzunluğu təsvir edilə bilər. Kurikulumda və dərslikdə işlədilən latın mənşəli “fiqur” sözünün mənası “təsvir, şəkildir” və həmin termini 3 ölçülü cisimlərə tətbiq etmək yanlışdır.  Məsələn, Türkiyənin kurikulumunda müvafiq mövzuya dair standart elə də adlanır – “Həndəsi cisimlər və onların şəkilləri”, artıq başlığın adından bilinir ki, həmin tədris mövzusu necə tam, bütöv, sistem şəklində öyrənilir.

Dərslik müəllifləri, həmçinin həmin dərsliklərin yaranmasına izin verənlər pedaqogika, psixologiya və məntiq elminin əsasları ilə, təəssüf ki, tanış deyillər. Bu cür sistemsiz məzmun hazırlayan müəlliflər məgər bilmir ki, şagird biliklərə yiyələndikcə onun zehnində elmin bütöv tam təsviri yaranmalıdır? Bu ona müxtəlif fənlər arasında, tədris mövzuları arasında olan əlaqələri anlamaq, elmi daha yaxşı qavramaq, ümumiyyətlə, dünyanın necə, hansı qayda və qanunlar əsasında qurulmasını təsəvvür etməyə kömək edəcəkdir. Pedaqoqikada buna “məfhuməsaslı təfəkkür” deyilir. Bilikləri pərakəndə şəkildə, ana xətti olmadan, təsadüfi, uyğunsuz ardıcıllıqla vermək dərslik yaratmaq deyil, savadsızlığı yaymaq deməkdir.

Düzgün prinsip və qaydalara cavab verən, keyfiyyətli tədris prosesi ilk öncə düzgün təhsil standartları və düzgün dərslik əsasında qurulur. Standartlar şəklində ifadə edilən meyarlar, əslində, - planlanan təlim nəticələridir,  yəni tədris proqramının mənimsəməsini təmin edən təlim məqsədləridir. Təlim məqsədləri hər bir fənnin proqram məzmununa və yaşa (sinfə) tam uyğun, dəqiq ifadələrlə qeyd edilməlidir. Tədris prosesinin səmərəliliyi təlim məqsədlərinin nə qədər tam, dəqiq və aydın müəyyən edilməsindən və dərslik məzmunun həmin dəqiq standartlara tam riayət edilməsindən birbaşa asılıdır. Standart və dərslik məzmunu keyfiyyətli tərtib edildikdə hətta orta və ya zəif hazırlıqlı müəllim zəruri minimumu şagirdə ötürə bilər, ən pis halda (müəllimin olmaması, uşağın dərsə getməməsi və s.) şagird özü də məzmunla tanış olub onu qavraya bilər. Lakin məqsədi savad, maarif olan dərslikdə əgər zəruri biliklər mövcud deyil yaxud yanlış verilir – deməli, həmin dərslik biliyin deyil, savadsızlığın, cahilliyin yayılmasına səbəb olur.  Keyfiyyətli təhsilin təməl və ilkin şərtləri - təhsil standartları və dərsliklər - mövcud vəziyyətdə olduqda, keyfiyyətli təhsildən danışmaq olarmı?

Məlumdur ki, psixologiya və pedaqoqika elminə görə, ibtidai sinif mərhələsində doğru inkişaf insan üçün kəskin dərəcədə əhəmiyyət daşıyır.  İlkin, təməl mərhələdə uşağın təhsilində hər hansı boşluq və qüsur nəticəsində geriləmə yaranırsa, bu geriləmə onun ümumi zehni inkişafına bilavasitə təsir edir. Digər mərhələlərdən fərqli olaraq, ilkin dövrdə yaranan geriləmənin ümumi zehni inkişafına mənfi təsirini daha sonra aradan qaldırmaq praktik olaraq qeyri-mümkündür. Bu hal, bir neçə illər sonra, dövlətin insan resurslarının keyfiyyətində, ümumən dövlətin gələcək inkişafında özünü göstərə bilər.

Ülviyyə Əhmədova

(əlavə - “Azərbaycan dili” və “Riyaziyyat” dərsliklərindən nümunələr)

---

“Azərbaycan dili” dərsliklərindən nümunələr (sinif 1, 2 və 3)

Heyvanlar haqqında məlumat verilir və mətnlərin təsvirdəki hansı canlıya aid olunduğunu tapmaq tələb olunur. Məqsəd, əslində, şagirdləri məlumatlandırmaqdır. Bəs məlumatlar nə qədər düzgündür? Hamımız orta məktəbdə oxuduğumuz zamanlardan bilirik ki, dəvənin hörgücündə piy qatı olur və o, aylarla ac qalsa da, bu təbəqə onu məhv olmağa qoymur. Lakin ikinci sinif  “Azərbaycan dili” dərsliyinin müəllifləri hesab edir ki, dəvənin hürgücündə su ehtiyatı olur. Müəllimlərin dediklərinə görə, “şagirdlər bizə bu səhifəni göstərəndə, utandığımızdan bilmirik nə deyək, hara gizlənək”.

    “Azərbaycan dili” dərsliyində verilən bir çox fəsillər, mövzular, mətn və tapşırıqlar daha çox “Həyat bilgisi”, “Texnologiya”, “Riyaziyyat” fənninə uyğundur: “Təhlükədən qorunaq”, “Yolda təhlükə”, “Evdə təhlükə”, “Sağlam həyat”, “Gün rejimi”, “Gigiyena qaydaları”, “Sağlam qida”, “Təbiətin sirləri”, “Meyvə salatının resepti”, “Özünüz üçün günlük menyu hazırlayın”, “Rənglərin söhbəti” və s.  Dərslikdə birinci sinif səviyyəsinə uyğun olmayan, primitiv tapşırıqlar yer almışdır, məsələn:

 

 

                    

 

 

Cümlə haqqında məlumat natamam və sistemsiz verilir. İlk öncə şagirdə cümlənin nə olduğu izah edilməli, cümlənin xüsusiyyətləri qeyd edilməlidir. Nəzərə alaq ki, cümlənin sonunda yalnız nöqtədən istifadə olunmur, lakin sual və nida işarəsi ilə bitən cümlələr haqqında məlumat verilmir. Sual və nida cümləsi ilə rastlaşan şagird üçün bu yetərincə çaşdırıcı məqamdır.

“Bitmiş bir fikir ifadə edən sözə və ya söz birləşməsinə cümlə deyilir” – cümlənin bu tərifini vermək əvəzinə qaydanı təhrif edən ixtisar edilmiş sxem verilir.

 

Cümlə haqqında verilən məlumatda nida cümləsindən bəhs edilməsə də, dərslikdə bir neçə səhifə sonra nida cümləsindən istifadə olunur, daha bir neçə səhifə sonra isə hər bəndində nida cümlələri işlənilən Abdulla Şaiqin “Məktəbə get, dərs oxu!” şeiri verilir. Nida cümləsi yaxud durğu işarələri ilə tanışlıq, qayda və ya izahedici mətn verilmir.

 

Cümlə növləri haqqında məlumat çox sonra – yalnız 33-cü səhifədə verilmişdir. Lakin burada da məlumat natamamdır. Nida cümləsi haqqında məlumat yoxdur. Halbuki öncə verilən "Xilaskar it" mətnində nida cümləsindən istifadə olunub. Təhlil etmə qabiliyyəti inkişaf etməkdə olan şagird üçün bu mütləq çaşqınlıq yaradır.

 

 

Nida cümləsi nədir? Bu suala cavab verilməmiş, onun tərkibində işlənən sözlərdən bəhs olunur.

 

Səhifə 61-də verilən bu tapşırığı yazmaq üçün şagird durğu işarələri haqqında məlumata malik olmalıdır. Lakin bu ana qədər hələ durğu işarələri haqqında tam məlumat verilməyib.

Nida cümləsi və nida işarəsi haqqında məlumat bir il gecikmə ilə ancaq 2-ci sinif dərsliyində verilir, təxmini dərs ilin ortalarında öyrənilir.

Dərsliyin üçüncü fəslində yol hərəkəti qaydalarından bəhs olunur. Bu mövzuların həyat bilgisi fənnində verilməsi daha məqsədə uyğundur.

Verilən tapşırıq qrup üçün nəzərdə tutulub. Qrup işi üçün seçilən sual və tapşırıqlar düşündürücü olmalı, əqli fəallıq yaratmalıdır. Verilən tapşırıq isə pedaqoji taksonomiyanın anlamaq, tətbiq etmək, təhlil etmək və s. bacarıqların inkişafına dair deyil. Tapşırıq taksonomiyanın ən aşağı mərhələsinə, ən sadə bacarığa, yəni şagirdin mexaniki əzbərlənmiş məlumatın xatırlamasına aiddir. Uşaq işarəni bilirsə, - sadəcə qeyd edəcək. Bu mənada tapşırıq qrup işi üçün uyğun deyil.

 

Birinci sinif üçün “Azərbycan dili” dərsliyinin 41-ci səhifəsidir. Bu səhifəyə qədər dərslikdə hələ bir nağıl və ya hekayə verilməyibdir. İbtidai sinif üçün nəzərdə tutulan bu dərslikdə şagirdlər üçün düşündürücü, öyrədici, söz ehtiyatının artmasına xidmət edən mətnlər verilməli idi, lakin yoxdur.

 Nəzərə alınmalıdır ki, hər valideyn eyni dərəcədə savada və maddi imkana malik deyil. Bəziləri bilməyərək, bəziləri isə maddi cəhətdən çətinlik çəkdiyinə görə uşağına əlavə kitab ala bilmir. Dərslik isə hər ailəyə, hər zümrəyə əlçatandır. Dərsliyin böyük qismi primitiv tapşırıqlardan tərtib edilməsi acınacaqlı haldır.

 

Növbəti tədris mövzusu sistemsiz, qüsurlu, natamam verilir. Xüsusi isimlərin izahında şəxs və yer adlarından danışılmadan, yanlız obrazlar haqqında məlumatın verilməsi  yanlışdır. Şagird insan adları, şəhər, kənd, çay adları haqqında da məlumatlı olmalıdır. Pedaqogika elminə görə biliklər hər bir yaş səviyyəsinə uyğun olaraq bütöv, tam şəkildə, həmin mövzuya dair əsas anlayışların önəmli əlaqələri və münasibətləri ilə verilməlidir. Yalnız bu halda təhsilalan bilikləri şüurən qavraya bilər, əks halda sadəcə kor-koranə əzbərləyib bir müddət sonra böyük ehtimalla unudacaqdır.

Digər ciddi şəhv – Iüğətlərimizdə həmçinin termin qismində mövcud olan “surət” sözü əvəzində “Azərbaycan dili” dərsliklərində israrla ancaq “obraz” rus sözü işlədilir. Ümumiyyətlə, bir çox sözlər, hətta “masa” kimi gündəlik işlədilən asan sözlərin əvəzinə rus qarşılıqları işlədilir.

 

Elmi biliklərin  təhrif edilməsi yolverilməzdir. Şagirdlər bu hissəyə qədər xüsusi isimlər haqqında normal məlumat almayıblar. Lakin buna baxmayaraq kitabın sonlarında belə bir məlumatla tanış olurlar. Qaydanı sistemli şəkildə vermədən xüsusi adların yazılışından xəbərsiz şagirdə bildirilir, niyə insan adı Lalə böyük, gül adı lalə kiçik yazılır. Xüsusi adların yazılışına dair qayda verilmədən, əvəzinə qaydanı təhrif edərək “həm böyük, həm də kiçik hərflə yazılan sözlərdən” deyilir.

 

 

Yer və şəxs adlarının yazılışına dair məlumat çox sonra, dərsliyin ikinci kitabında verilir, dərs ilin sonuna yaxın öyrənilir.

 

 

 

Vergül haqqında məlumat ancaq ikinci sinfin dərsliyində 64-cü səhifədə natamam, sistemsiz verilir.

 

 

Tədris mövzunun məzmununu, elmi təhrif edərək cümlənin baş üzvlərinin icraçı və hərəkət kimi verilməsi nə dərəcədə düzgündür? Məgər bütün cümlələr hərəkətləmi bitir? Axı dilimizdə ismi xəbərli cümlələr də kifatyət qədərdir. Bu cümlələrin mübtədası isə çox vaxt icra fünksiyasını yerinə yetirmir. “Bakı gözəl şəhərdir”. Burada icraçı və hərəkətdən söz açmaq olarmı?

   

Feil bölməsinin ən sadə mövzusu bəlkə də inkar şəklidir. Yalnız iki qaydası var, “-ma/-mə” inkar şəkilçisi və “deyil” hissəciyi. Aşağı siniflərdə əsasən inkar şəkilçisindən bəhs olunur. Dərsliyin izah mətnində isə inkar formasından danışaraq, onun necə yaranması qeyd edilmir, şəkilçinin adı çəkilmir.

Digər ciddi metodiki qüsur verilən sözlərlə bağlıdır. Birinci tanışlıq üçün sözlər düzgün seçilməyib. Məsələn, “yazır” sözünün inkar forması “yazmır” şəklində olur. Belə ki, iki sait yan-yana gəldiyi üçün -ma şəkilçisində “a” saiti düşür. Bu qaydanı mövzunun ilk təqdimatında izah etmək tədris metodikası baxımından düzgün deyil. Verilən tapşırıqda isə inkar formasının yazılması tələb olunur. Uşaq bunu necə yaratmalıdır? Axı tapşırığı işləmək üçün əlində heç bir vasitə yoxdur. Bu cür qüsurlar göstərir ki, dərslik müəllifləri nə fənn məzmunu, nə də tədris metodikasını bilməməklə yanaşı adi məntiqi qaydalarla belə tanış deyillər. 

    

Əmr cümləsi əmr, məsləhət, xahiş bildirir. Xəbəri feilin əmr şəklində olur və özündən sonra mütləq nöqtə işarəsi qoyulur. Digər cümlələrə baxdıqda izahı və anlaması qismən çətindir. Buna baxmayaraq öyrənilən mövzuya dair cümlələlər nəsr deyil, nəzm şəklində verilib. Axı nəzmlə yazılmış mətnlərdə cümlə üzvləri normal ardıcıllıqla verilmir. İkinci sinif şagirdi cümlədə söz sırasından xəbərdar deyil. 

 

 

Sözün tərkibi, şəkilçilərin xüsusiyyətləri haqqında məlumatlar məntiqi, elmi, metodik ardıcıllıq güdmədən çox qarışıq, təsadüfi şəkildə verilmişdir. Ən sadə anlaşılan cəm şəklini yaradan -lar/-lər şəkilçidən danışmadan -lı/-li şəkilçidən danışılır. Təəssüf ki, qayda elmi səhvlə, natamam və sistemsiz verilir. Bu hissəcik təkcə sifət yaratmır. Həm də isim yaradır. Məsələn, kəndli, şəhərli, məktəbli və s. Məlumatın bu şəkildə yarımçıq verilməsi metodiki baxımdan ciddi qüsurdur. İxtisarla verilmiş məlumat gələcəkdə şagirdlərdə çaşqınlıq yaradacaq, onlar şəkilçinin yalnız sifət yaratdığını düşünəcəklər.

Əvvəl ilkin mərhələdə sözün tərkibi, şəkilçilər haqqında ümumi məlumat verilmədən, növləri ayırd edilmədən, -çı, çi, çu, çü hissəciklərdən natamam izahla bəhs olunur.

İkinci sinifdə sadə və düzəltmə sözlərdən danışılır, üçüncü sinifdə isə kök və şəkilçidən məlumat verilir. Bu cür sistemsiz, natamam, ardıcıllığa riayət etmədən fraqmentar verilən bilikləri şagird necə mənimsəyə bilər?

Qaydada səslənməsi oxşar olan səslərdən bəhs olunur. Əslində isə bu söz sonunda samitlərin deyilişi və yazılışı qaydasıdır ki, təhrif olunmuş anlaşılmaz qeyri- elmi şəkildə təqdim olunur.

 

Az qala bütün isim mövzusunun bir səhifədə verilməsi doğru deyil. İbtidai sinif şagirdi bir dərs ərzində bu qədər fərqli tədris mövzulara aid məlumatları mənimsəyə bilməz. Digər tərəfdən, bu qədər qaydaya dair cəmi 3 tapşırıq verilib. Görəsən, bu materialla sinfin qavrama faizi neçə olacaq?

Tapşırıq təsvirə əsasən suallara cavab verməkdən ibarətdir. Dərslikdə  müvafiq mətn verilmədən, həmçinin müəllimlər üçün metodiki vəsaitdə verilən dinləmə mətnində uyğun məlumat olmadan şagirdlərə “Sizcə, mikroblar niyə yaranır?” sualını ünvanlamaq metodiki baxımdan doğru deyil. Ümumiyyətlə, bu cür sualın birinci sinif şagirdinə ünvanlanması psixologiya baxımından yanlışdır. Digər tərəfdən, sinifdə səslənməsi məqsədilə metodiki vəsaitdə verilən mətn, əksinə, çox sadə, primitivdir, məktəbəqədər səviyyəyə uyğundur.

“Mikrobların qarşısını necə ala bilərik” sualı elmi cəhətdən yanlış ifadə edilib. Həmçinin sualın bu cür qoyulması nəinki zərərli, həm də fayda verən mikroorqanizmlərin mövcudluğunu inkar edir.

“Mikrob - gözümüzlə görünməyən kiçik canlı orqanizmdir” kimi qısa açıqlama dərslikdə yer almamışdır. “Mikrob” sözünün mənası dərslikdə “xəstəliklərin səbəbi” kimi açıqlanır, bu da məntiqi baxımdan doğru deyil. Sözün mənası qısa ifadə ilə verilsə belə, anlayışın (məfhumun) təməl əlamətləri izahda yer almalıdır.

 

    

 

 

Azərbaycan dilinin əlifbası verilir. “Hər hərfin öz adı var” qeyd edilir. Eyni zamanda, “K” hərfi üçün iki ad verilir – ke və ka. Hərfin iki adı ola bilməz. Bir hərflə iki fərqli səs qeyd edildiyi halda da, dilçilik elminə görə hərfin bir adı olur, fərqli səslər isə transkripsiya ilə göstərilir. Məsələn, ingilis dilində “C” hərfi müxtəlif sözlərdə fərqli səslənir (məsələn, “city” və “can” sözlərində), lakin hərfin bir adı var. Əslində, səhv, daha çox Dilçilik İnstitutun səhfidir, nəinki dərslik müəlliflərin.

Dərslikdə verilən mətnlərin böyük qismi çox bəsit, primitiv şəkildə yazılmışdır. Məsələn, “Uçan ilanlar” mətni uşaq ədəbiyyatında mövcud janrlardan heç birinə aid edilmir. Mətn nə folklora (nağıl, dastan, lətifə və s.), nə realistik üslubda yazılan hekayəyə, nə fentezi janrına aid deyil (məs., Lyuis Kerrolun “Alisa möcüzələr diyarında”, Kir Bulıçovun əsərləri, “Harri Potter”). Mətnin əsas fikri, ideyası, didaktik vəzifəsi bəlli deyil. Bu mətn hansı məqsədlə yazılıb dərslikdə yer almışdır? Uşaq ədəbiyyatının əsas funksiyaları – zehni inkişaf, əxlaq qaydaların aşılanması, əyləncədir. Sadalanan prinsiplərdən hansı mətndə yer almışdır? Vahiməli obraz və situasiyanın realistik şəraitdə təqdim edilməsi birinci sinif uşağın sağlam psixikasına necə təsir edə bilər?

psixikasına necə təsir edə bilər?

 

---

Riyaziyyat dərsliyindən nümunələr

Məsələyə dair müəllimlər üçün metodik vəsaitdə verilən məlumat

Göründüyü kimi, bu riyazi məsələ deyil, hər hansı problemin həllinə (ingiliscə “problem solving”) aid tapşırığın izahıdır. Lakin  riyazi əməllər vasitəsilə həll edilən mətni məsələyə dair tanışlıq, izah verilmir. Ümumiyyətlə, məsələnin digər mətnlərdən fərqi nədədir? – bu suala belə cavab yoxdur.

 

 

 

Məsələ adı ilə fərqli sadə tapşırıqlar təqdim edilib.

Yalnız dərsliyin sonunda sözlükdən sonra nəhayət ki, bir məsələ nümunəsi verilir.

İkinci məsələ nümunəsi isə dərsliyin ikinci kitabının sonunda verilir. Dərslikdə məsələ nədir, məsələnin qısa yazılış qaydası, məsələ növləri, məsələyə dair sxemlərin qurulması və təhlili, sxem növləri və s. məlumatlar verilmir.

Məsələ haqqında ümumi məlumat verilmədən, məsələlərin növlərindən bəhs edilmədən dərsliyin ikinci hissəsində “Müstəqil iş” bölməsində (!) yalnız  “İkiaddımlı məsələlər” verilir. Lakin yeni bilik olaraq ikiaddımlı məsələlərə dair izah verilmir. Bu növ məsələlərin təhlili, digərlərindən fərqi, niyə bu məsələlər iki addımla həll edilir, bu növ məsələnin həll etmə yolları haqqında və s. dərslikdə məlumat mövcud deyil.

Çıxma bölməsində “məsələ” sözünü işlətmədən müstəqil iş kimi “fikirləri tamamlayın” tapşırığı verilir. Əslində, bu məsələnin qısa yazılışıdır, lakin bu məqama diqqət yetirilmir və ötəri adi tapşırıq kimi müstəqil işlənməyə verilir.

Məsələlərə dair tapşırıqlar iş dəftərində də vardır. Lakin dərslikdə izah olunmadan, iş dəftərində verilməsi nə qədər fayda verə bilər? Beləliklə, dərslikdə “Məsələ” kimi vacib mövzuya dair lazımi məlumat mövcud deyil, mövzu ayrıca bölüm şəklində verilmir, cüzi sayda məsələlər pərakəndə şəkildə, sistemsiz digər mövzuların daxilində yerləşdirilib.

 

Metodiki yanlışlıq

Metodikaya görə “məchulun tapılması” mövzusu tədris edilərkən ilkin mərhələdə bilinməyən ədəd “x” və ya digər latın hərflə ifadə edilmir.  Bu mərhələdə bilinməyən ədəd boş dama, sual işarəsi, ulduz və digər bu kimi şərti işarələrlə qeyd edilir (yeni dərsliklərdə nədənsə termin olaraq asan qavranılan söz əvəzində ərəb sözü “məchul” işlədilir). “Məchulun tapılması” mövzusunu əhatə edən bölmənin sonunda verilən ümumiləşdirici tapşırıqlar sırasında metodiki baxımdan ciddi səhvi olan tapşırıq verilir. Verilən riyazi ifadələrdə ulduz simvolu ilə göstərilən - ədədlər deyil, riyazi əməlləri nəzərdə tutan “+” və “-“ toplama və çıxma işarələrdir. Bu hal metodiki baxımdan yanlışdır, şagirdi çaşdırır və yeni mövzunu qavramaqda çətinliklər yaradır. Uşaqda yanlış təəssurat yaranır ki, məchulu olan ifadələr nəinki bilinməyən ədəd, həmçinin bilinməyən əməl işarəsini nəzərdə tutur.

Dərslikdə “parça” termininin tərifi yanlış və ötəri, tapşırığın təlimat mətninin daxilində verilir. Parçanın əvvəli və sonu nöqtələrlə qeyd edilməsi, parçanın uzunluğunu bilmək üçün bir nöqtəsindən digərinə qədər xətkeşlə ölçülməsinə dair məlumat verilmir.

 

Toplama və çıxma strategiyaların izahında metodik səhvlər

 

 

 

“Düzbucaq” termini əvəzinə “düzbucaqlı” işlədilir.

Düzbucaq fiqurun adı dərslikdə “düzbucaqlı” kimi verilir, halbuki “düzbucaqlı” sözü sifətdir, isim deyil. Fiqurun adı isim olaraq “düzbucaq”  kimi işlədilməlidir.